2024年9月開學(xué)季，將有百萬名學(xué)生跨入中職的校門，成為一名中專生，他們會擁有“光明的前途”嗎？
職業(yè)教育與普通教育，共同構(gòu)成了我國的教育“雙軌”，并且在某個歷史時期，兩者平起平坐、互為補充，為社會輸送不同類型的人才。然而，由于種種原因，這兩根軌道逐漸失衡。普通教育無論是在生源質(zhì)量，還是教育資源上，都遠遠強過職業(yè)教育。職業(yè)教育甚至受到了一定程度的歧視和污名化，讀不好書的孩子才去念職校的觀念深入人心，接受職業(yè)教育成了一種“不得已”的選擇。職業(yè)教育由此式微，而“普職結(jié)構(gòu)”的嚴重失衡，進一步導(dǎo)致了人力資源的錯配，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難和技術(shù)工種用工荒，同時存在于我國的勞動力市場中。
時至今日，高考已成為國家級別的重大事件，是許許多多家庭的未來所系，卻不太有人記得，其全稱為“普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試”，僅僅是“雙軌”的其中之一。而隨著就業(yè)壓力的增大和職業(yè)教育水平的提升，也讓許多人意識到，在高考之外，其實還存在巨大的可能性。我也想借此機會，和大家系統(tǒng)性地聊一聊職業(yè)教育的話題。
本文探討了五個問題：
1. 何謂職業(yè)教育？我們對職業(yè)教育存在哪些誤解？
先問大家一個問題：上學(xué)是為了什么？賺錢、養(yǎng)家糊口、過有品質(zhì)的生活、繼承家業(yè)、實現(xiàn)人生理想、做一個對社會有用的人、為中華之崛起而讀書——我估計這些回答都有。但所有這些目標，都有一個隱藏的中間環(huán)節(jié)，就是工作。
既然上學(xué)都是為了工作，那所謂的“職業(yè)教育”，和它的對立面“普通教育”，區(qū)別到底在什么地方？
我翻閱了不少資料，給大家總結(jié)一下：兩者的區(qū)別，一個是專業(yè)教育，一個是通識教育；一個在應(yīng)用，一個在研發(fā)；一個重實踐，一個重理論。但是大家有沒有發(fā)現(xiàn)，這種二分法，和我們教育系統(tǒng)中的職業(yè)學(xué)校、普通學(xué)校，并不是一一對應(yīng)的。
這里要澄清兩個誤解，一是只有職業(yè)學(xué)校才進行職業(yè)教育，二是職業(yè)學(xué)校只進行職業(yè)教育。職業(yè)學(xué)校里面，也要求學(xué)習(xí)科學(xué)文化、修身養(yǎng)性；普通學(xué)校，也涉及各種專業(yè)知識。兩者都培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和應(yīng)用能力，要求理論與實踐結(jié)合，最多只是在各自的教育內(nèi)容中有所側(cè)重，絕對不是涇渭分明。
特別是高等職業(yè)學(xué)校教育，我國法律明確規(guī)定，是由高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校同時實施。我們讀大學(xué)，不管是本科還是專科，一定都會分專業(yè)，都會或多或少地接受與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)能力訓(xùn)練。哪怕是文史哲，也會訓(xùn)練學(xué)生在教學(xué)和學(xué)術(shù)研究方面的能力，為獲取教職做準備。所以，如果要問有沒有什么條件，可以從本質(zhì)上把所謂的“職業(yè)教育”和“普通教育”一刀切開，我個人的看法是：沒有。
但是，理論上沒有，可實踐上有。我們在談“職業(yè)教育”和“普通教育”的時候，其實常常特指“職業(yè)學(xué)校教育”和“普通學(xué)校教育”——關(guān)鍵詞來了：“學(xué)校”。既然我國用了“雙軌制”，把“職業(yè)學(xué)?！焙汀捌胀▽W(xué)校”做了切割，劃分出兩套不同的教育體系，那我們就來聊聊，這兩類學(xué)校有什么不一樣的地方。
首先，是教學(xué)內(nèi)容的安排。職業(yè)學(xué)校，那必然是與特定的職業(yè)掛鉤。所以，在教什么，不教什么，哪些要重點教，哪些“有即可”的問題上，最主要的考慮是目標職業(yè)需要什么。
這里可以劃出兩個重點，一個是目標職業(yè)，一個是職業(yè)需求。先有職業(yè)，后有需求，所以實施職業(yè)教育的一個前置條件，就是一套完善細致、與時俱進的職業(yè)分類體系。我國每年都會出一冊《職業(yè)分類大典》，厚五六百頁，列明了八個大類，共1639種職業(yè)。每種職業(yè)都有對應(yīng)的工作任務(wù)，也有各自的職位序列，要求掌握不同程度的職業(yè)技能。職業(yè)的種類、任務(wù)、序列、技能，共同構(gòu)建了對職業(yè)教育的需求。與此對應(yīng)，職業(yè)學(xué)校在設(shè)置專業(yè)和課程上，依據(jù)的更多是這套職位技能體系。
普通學(xué)校就不一樣了。它在分科的時候，依據(jù)的通常是學(xué)科，而學(xué)科主要是知識體系的分類。我國在《學(xué)科分類與代碼》中，劃分了九大門類，2382個學(xué)科。根據(jù)知識體系去分科，好處是便于知識的探索和教學(xué)。上面提到的國家學(xué)科分類標準，主要是為了科研和教學(xué)管理而設(shè)置的。而我們上小初高時學(xué)習(xí)的科目，比如語數(shù)外理化生，是在此基礎(chǔ)上又做了優(yōu)化，方便學(xué)校安排老師、開設(shè)課程，也讓基礎(chǔ)不同的學(xué)生可以在有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，初步搭建起一個基本知識體系框架，方便日后的進階學(xué)習(xí)。
可以這么理解，普通學(xué)校講究教以致學(xué)，而職業(yè)學(xué)校要更多地考慮學(xué)以致用——一邊是從知識的供給出發(fā)，一邊是從知識的需求出發(fā)。而在高等教育階段，情況要更加復(fù)雜一點。
前面講了，大學(xué)階段嚴格來講，都屬于職業(yè)教育，不管是本科、專科還是研究生都一樣。然而，就大學(xué)機構(gòu)本身來講，它同時承擔(dān)著學(xué)術(shù)研究和培養(yǎng)職業(yè)人才兩方面的任務(wù)。這里的“職業(yè)人才”里面，包括了即將從事科研工作的儲備力量，它們是重中之重。而大學(xué)老師，大多數(shù)既要教書帶學(xué)生，又要搞研究，本身的學(xué)術(shù)水平也決定了其教學(xué)能力的上限。這種情況下，雖然學(xué)生在大學(xué)里面做的是就業(yè)準備，但大學(xué)的專業(yè)和課程，卻依然要向?qū)W科體系傾斜。
所以，為了平衡科研和非科研職業(yè)的需求，我國專門為高等教育階段制定了《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》，設(shè)14大類，111個一級學(xué)科，各高校可以根據(jù)自己的情況設(shè)置二級學(xué)科。雖然同樣是職業(yè)教育，同樣是就業(yè)準備，不同類型的高校和院系，科研與非科研的權(quán)重卻截然不同。一般來說，相比大專高職，本科院校要更重視科研，在專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容上，也會更多地考慮與學(xué)術(shù)工作接軌。不過，從事科研工作的人只是極少數(shù)，本科院校的畢業(yè)生，絕大部分仍然需要進入非科研崗位，很容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)需求脫節(jié)的現(xiàn)象
2. “普職失衡”的現(xiàn)象，因何而產(chǎn)生？
上面講的，其實是一種橫向上的區(qū)別。理論上講，普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校只是在教學(xué)的目標和內(nèi)容上有所不同，并無上下之分。但是我們都知道，現(xiàn)實當中教育不只是“教書育人”，在某種程度上還起到了篩選分層的作用。在實行教育雙軌制的國家，普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校是兩套不同的教育體系，一般從中學(xué)開始做出區(qū)分，有的國家是初中，比如德國，有的是在高中，比如中國、日本和韓國。
以中國為例，初中畢業(yè)后，一部分人會進入所謂的“三?！保厴I(yè)后直接工作，或者接受高等職業(yè)教育；另一部分，則會在普通中學(xué)就讀，畢業(yè)之后，有的繼續(xù)念普通高校，有的則轉(zhuǎn)入大專、高職。這里面每一次的分叉，就是我們常說的“分流”。
這兩條軌道，雖然終點都是就業(yè)，但就業(yè)的前景不同，能獲取的教育資源、轉(zhuǎn)軌的難易程度也不一樣。人人都想進入就業(yè)前景好、選擇更自由的軌道。如果兩軌之間是“單向閥”，只有念了普通高中，才能讀普通大學(xué)，獲得學(xué)位，拿下體面工作，那么也就無怪乎大家都想往這根軌道上擠。
這種情況下，如果普通高中的資源有限，或者人為地對普高招生施加限制，那么這根軌道上的競爭就會變得非常激烈，分高的才能留下，低的只能被迫“轉(zhuǎn)軌”。久而久之，便會形成普高多“好生”、中職多“差生”的格局，而生源上的差異，又會進一步影響教育資源的分配和校園的氛圍，擴大教學(xué)質(zhì)量的差距，加劇兩者在最終就業(yè)上的不平等。
最后的結(jié)果是，普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校不再只是“分類”，而是分層。“分流”不再是一種對未來的自主選擇，而是變成了一種被動的淘汰機制：去讀職高、高職，不是因為你想，而是因為你讀不了普高，才不得不去。
分類變分層、分流成淘汰的現(xiàn)象，以及由此產(chǎn)生的對職業(yè)學(xué)校的歧視，其實每個采用雙軌制的國家都存在，但某些特殊的國情、制度會加重這種情況，比如說教育資源的分配存在地區(qū)性和階層性的不平衡。再比如說，用行政手段強行讓部分地區(qū)“中職和普高招生數(shù)大體相當”。這種做法嚴重傷害教育公平，阻礙階層流動，將教育資源薄弱地區(qū)和貧困家庭學(xué)生，系統(tǒng)性地排除在了高等教育大門之外。
然而，它的危害還遠不止如此。它讓從職業(yè)學(xué)校走出來的學(xué)生，被打上“失敗者”的標簽，在升學(xué)和就業(yè)上處處受歧視。它惡化了職業(yè)教育的質(zhì)量，強化了社會對職校學(xué)生的刻板印象，讓更多的人對“讀職?！北苤患?。
當然，“普職結(jié)構(gòu)”出現(xiàn)失衡，原因并不只出在“普職分層”。職業(yè)學(xué)校本身的培養(yǎng)模式也存在問題。這里就要講到，職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校的第三個重要區(qū)別，在于辦學(xué)主體。
職校學(xué)校教育，其實是一種“三元”教育。它的辦學(xué)主體，其一在學(xué)校，其二，則在企業(yè)。這點在我們國家可能體會得不明顯，但在職業(yè)教育體系比較成熟的國家，企業(yè)才是其中真正的主導(dǎo)者。
比如說德國，在法律里面就規(guī)定了，企業(yè)是職業(yè)教育的第一主體。職業(yè)學(xué)校的招生由企業(yè)說了算，企業(yè)和學(xué)生簽訂為期三年左右的教育合同之后，學(xué)校才錄取。學(xué)生學(xué)什么，也是企業(yè)說了算。行業(yè)內(nèi)的新需求，技術(shù)上的新標準，企業(yè)會第一時間給到學(xué)校，定制教學(xué)內(nèi)容，招聘對口教師；學(xué)生在實習(xí)、工作中的不足，企業(yè)也會及時反饋，讓學(xué)校改進。
當然，企業(yè)在擁有這些權(quán)力的同時，也要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，提供教學(xué)經(jīng)費，負責(zé)實踐教學(xué)。據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計局統(tǒng)計，企業(yè)方面承擔(dān)了培訓(xùn)費用的70%左右。學(xué)生每周只在學(xué)校上8-12小時的課程，70%的時間都在企業(yè)實習(xí)。
另一方面，職校學(xué)生在學(xué)習(xí)期間就可以給企業(yè)創(chuàng)造價值。不是說你學(xué)的軟件設(shè)計和應(yīng)用，我讓你到電子廠打螺絲，一個小時二十五，你拿十六我分九，而是真的進入專業(yè)對口的工作崗位，有師父帶，一邊干活一邊學(xué)技術(shù)。對企業(yè)來說，雖然實習(xí)生效率低點，但也是個人力，成本肯定比用正式工少，訂單多的時候可以頂上，訂單少的時候也不會增加負擔(dān)。
說到這里，肯定有讀者要反駁：這也是把學(xué)生當廉價勞動?。∧撤N程度上這確實是。但我認為，這里面有兩個根本性的區(qū)別：
第一，學(xué)校并不從中獲利，更不會做勞務(wù)中介的生意。實際上，許多國家的中職也屬于義務(wù)教育階段，不收學(xué)費，也不差錢。公立的，政府給錢，私立的，企業(yè)出錢，政府再減稅給補貼。
第二，真正的實習(xí)，首要目的是學(xué)習(xí)。學(xué)生在實踐中學(xué)到東西，逐漸成長為企業(yè)需要的人才，這是雙方利益的主要契合點。先要滿足這個條件，其次才是在符合法律規(guī)定的前提下，一方打工賺錢，一方用工賺錢。
當然，前提之前還有前提——國家得有相關(guān)的法律規(guī)定才行。有一說一，如果企業(yè)真的深度參與學(xué)生的培養(yǎng)，并且為此投入了大量資源，那么讓學(xué)生去打螺絲——不管是給別人打，還是給自己打——絕對是賠本買賣。
企業(yè)來主導(dǎo)辦學(xué)，對企業(yè)的好處多，對職業(yè)教育的好處更多。企業(yè)這邊，是定制人才，而學(xué)生這邊，不但能學(xué)到市場最需要的技能，而且畢業(yè)之后工作包分配，不至于“畢業(yè)即失業(yè)”。
不過，企業(yè)辦學(xué)有一個很大的障礙。這是一筆長期、巨大的投資，除了少數(shù)“巨無霸”，絕大部分企業(yè)都無法獨立負擔(dān)。說實在的，培養(yǎng)一個學(xué)生要三到五年，許多企業(yè)能不能經(jīng)營三到五年都是個問題。而無論在哪個國家，這樣的企業(yè)才是就業(yè)崗位的主要提供者。
在我國，中小微企業(yè)和個體工商戶提供了85%以上的城鎮(zhèn)就業(yè)崗位。在德國，中小企業(yè)占企業(yè)總數(shù)的99.7%，就業(yè)人數(shù)占60.8%。無論從哪個角度來說，它們都不能被排除在職業(yè)學(xué)校教育之外。而它們的參與，就需要另一個組織的介入，它就是“三元教育”里的第三元——行業(yè)協(xié)會。
為解決單個中小企業(yè)無法獨立辦學(xué)的問題，從上世紀70年代起，德國的各大行業(yè)協(xié)會，就開始組織中小企業(yè)聯(lián)合成立跨企業(yè)的培訓(xùn)中心。培訓(xùn)中心面向行業(yè)協(xié)會的所有企業(yè)會員，和職業(yè)學(xué)校深度合作，負責(zé)職業(yè)教育中的實踐教學(xué)。它幫助了中小企業(yè)實現(xiàn)了培訓(xùn)師、設(shè)備、場所、崗位的共享，大幅降低了企業(yè)參與職業(yè)教育的門檻和費用，非常受歡迎。到2005年，德國已經(jīng)成立了955家跨企業(yè)培訓(xùn)中心，提供14.4萬個企業(yè)培訓(xùn)崗位。
除了成立培訓(xùn)中心之外，德國的行業(yè)協(xié)會還有兩個作用。一個是制定考試大綱，對學(xué)生進行測試，頒發(fā)職業(yè)資格證書。而德國的絕大部分行業(yè)，都形成了嚴格的行規(guī)，對從業(yè)人員堅決要求持證上崗，沒證的企業(yè)不收，哪怕學(xué)歷再高、有“名校光環(huán)”的也一樣。
另一個作用是監(jiān)控成員企業(yè)的實訓(xùn)，一旦發(fā)現(xiàn)違規(guī)的，就會收回培訓(xùn)權(quán)，并且進行處罰。行業(yè)協(xié)會還專門有一個職業(yè)教育委員會來處理這些事情。委員會的成員里面，雇主、員工、職業(yè)學(xué)校教師的代表各占三分之一，配置也是比較科學(xué)的。
我們把職業(yè)學(xué)校教育和普通學(xué)校教育，做了一個比較。雖然最終目的都是為了就業(yè)，但從實踐上來說，它們在教學(xué)內(nèi)容、就業(yè)前景、辦學(xué)主體上，有非常大的區(qū)別。僅靠普通學(xué)校，無法滿足職業(yè)人才培養(yǎng)的需求；而“普職分層”的現(xiàn)象，雖然是客觀存在的，但放任、甚至人為地去加重這種“分層”，則會引發(fā)對職業(yè)教育的系統(tǒng)性歧視，最終導(dǎo)向“普職結(jié)構(gòu)”的全面失衡；如果缺少企業(yè)和行業(yè)協(xié)會的參與，職業(yè)教育就是紙上談兵，無法發(fā)揮出它最大的優(yōu)勢。
3. 新中國的職業(yè)教育如何興起，如何由盛轉(zhuǎn)衰，背后的原因是什么？
職校在中國，有一段相當長的“光輝歲月”。
上世紀50年代，中國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)開始了工業(yè)化進程，引入了很多現(xiàn)代化的工程。為了快速填補人才缺口，國家把重心放在周期短、重實用的中等職業(yè)教育上。中央和地方的工業(yè)、交通、農(nóng)林、財貿(mào)等經(jīng)濟主管部門，創(chuàng)辦了一批中等專業(yè)技術(shù)學(xué)校，培養(yǎng)技術(shù)員和管理干部。勞動部門所屬的企業(yè)建立技工學(xué)校，培養(yǎng)面向生產(chǎn)一線的技術(shù)工人，比如車工、鉗工等。
這兩類學(xué)校的辦學(xué)條件比較好，當時又是包分配，考上學(xué)校就等于有了穩(wěn)定的工作，所以初中生畢業(yè)能考上中專和技校，那真是舉家歡慶。
1958年，天津國棉一廠出現(xiàn)了第一座“半工半讀”學(xué)校。這種“半天勞動、半天學(xué)習(xí)”的模式，很快在城市和鄉(xiāng)村推廣，讓更多人有了受教育、學(xué)技能的機會。到1965年，我國已有中等職業(yè)學(xué)校7294所，是解放前的將近10倍，在校生126.65萬人，占當時高中階段學(xué)生總數(shù)的53.2%。
不過，這是中等教育的情況。相比中職的熱火朝天，高職的發(fā)展并不樂觀。建國之初，原本設(shè)立的高等?？茖W(xué)校大部分被并入本科院?；蚪禐橹袑?，少部分被撤銷。1953年，全國高等?？圃盒H余29所，到了1964年全，國專科學(xué)生僅2萬余人，占本科學(xué)生總數(shù)的3.4%。
然而，在“文革”期間，無論是中職還是高職，都遭受了重創(chuàng)。職業(yè)教育被認為是資產(chǎn)階級“雙軌制”的標志，大批中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校被迫停辦、撤并，或改為普通高中和工廠，農(nóng)業(yè)中學(xué)和技工學(xué)校受損更加嚴重，幾乎全軍覆沒。到1970年，高中階段學(xué)生中，中職學(xué)生的比例下降到了1.8%，“普職比”嚴重失衡。
改革開放后，全國的工作重心轉(zhuǎn)移到了經(jīng)濟建設(shè)上，各條戰(zhàn)線都痛感人才之匱乏。生產(chǎn)線上面，有技術(shù)的工人都找不到幾個，對招來的新人還得進行兩三年的學(xué)徒培訓(xùn)，影響勞動生產(chǎn)率的提高。特別是“文革”中還施行了“頂替上崗”政策——只要父母在廠里工作，哪怕沒技術(shù)、不培訓(xùn)，也可以進廠上班——工人素質(zhì)下滑非常嚴重，很多國企對此反映強烈。另一方面，高中畢業(yè)生除少數(shù)升入大學(xué)外，每年有數(shù)百萬人需要勞動就業(yè)，但又沒有任何專業(yè)知識和技能，對社會造成了不小的壓力。
在這樣的背景下，職業(yè)學(xué)校教育也得以重啟。當然，重點仍然在中等教育。
1978年，全國教育工作會議召開，鄧小平強調(diào)，要“擴大農(nóng)業(yè)中學(xué)、各種中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校的比例”。1980年，中央書記處指示教育部：中學(xué)的結(jié)構(gòu)改革是個很大的問題，非改不可；高中畢業(yè)生要經(jīng)過專門訓(xùn)練，才能進工廠當工人；將來的工人都通過技術(shù)學(xué)校、職業(yè)學(xué)校招。10月，教育部、國家勞動總局頒布《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》，提出把一部分普通高中，轉(zhuǎn)為職業(yè)技術(shù)學(xué)校。山東、北京、上海等地率先試點，將普高改為職高，或在普高里辦職高班。這樣，我國中等職教中的“三?！保褐袑?、職高和技校，終于都齊全了。
在國家的全力推動之下，就在當年，中國一舉出現(xiàn)了3314所農(nóng)業(yè)中學(xué)和職業(yè)高中，再加上恢復(fù)辦學(xué)和新建的3069所中專、3305所技校，高中階段接受職業(yè)教育的學(xué)生，從1979年的183萬上漲到224萬人，而普高學(xué)生則從1293萬下降到了970萬，普職比接近4:1。
1981年，國家領(lǐng)導(dǎo)人指示，“根據(jù)城市就業(yè)的需要，能否將三分之一的普通中學(xué)改為職業(yè)學(xué)校，力爭今年就著手辦”。此后，“三校”教育，尤其是當中的職業(yè)高中，得到快速發(fā)展，到1985年，中專、技校和農(nóng)業(yè)、職業(yè)高中的在校生分別增長了26.4%，9.1%和4.8倍，總?cè)藬?shù)達到416萬人，而普高學(xué)生只有741萬人，比1980年又減少了229萬，普職比已經(jīng)接近3:2。
1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》要求“大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”，“使大多數(shù)地區(qū)的各類高中階段的職業(yè)技術(shù)學(xué)校招生數(shù)相當于普通高中的招生數(shù)”。這是高中階段“普職1:1”的目標，首次在政策文件中出現(xiàn)。為什么是1:1呢？主要的原因，是當時職校的發(fā)展勢頭確實不錯。
八十年代，大學(xué)錄招生人數(shù)比剛恢復(fù)高考那會兒略有上漲，但也有限，可以說，紙面上錄取率的提高，全靠分母在縮小。去讀普高，畢業(yè)之后大概率是上不了大學(xué)，也找不到工作。讀職校就不一樣了。中專、技校以國辦和企辦為主，生產(chǎn)和教學(xué)高度融合，而且包學(xué)費、包分配，畢業(yè)后還有干部身份，生活上顯然更有保障。
而職業(yè)高中雖然不包分配，但當時百廢待興，社會對職高學(xué)生的需求很大，他們畢業(yè)后是不愁找工作的。比如說，改革開放后，北京辦了很多飯店，需要廚師、服務(wù)員，這些都從職高招人。
此消彼長之下，當時的社會現(xiàn)實就是“普高招不滿，職校成熱門”，哪怕國家不干預(yù)，普職比都在往下降。前面說的3:2，是全國平均水平，在發(fā)達地區(qū)，這個數(shù)字已經(jīng)接近了1:1。比如說上海，中職生的占比就達到了52.7%。在這種背景下，有關(guān)部門結(jié)合勞動力需求、高校招生規(guī)模等因素，做了一個測算，還廣泛征求了國際專家的意見。據(jù)當時的主管領(lǐng)導(dǎo)回憶，有德國專家建議職校學(xué)生應(yīng)該達到70%，他們覺得太高，最后還是提到了50%。
有一說一，壓縮普通高中，發(fā)展職業(yè)學(xué)校，讓普職比維持在1:1，在當時是符合市場需求、適應(yīng)時代潮流的做法。政策實施的效果，也證明了這一點。
到1990年底，各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校已發(fā)展到1.6萬多所，在校生超過600萬人；高中階段，職業(yè)學(xué)校和普通高中的招生數(shù)之比已接近1∶1。但很快，那些有利于職校發(fā)展的條件就全都逆轉(zhuǎn)了。
90年代后，國企改制，國家不再給畢業(yè)生分配工作，“包分配”變成了“自主擇業(yè)”，而已經(jīng)在企業(yè)里捧著“鐵飯碗”的工人們，也迎來了“下崗”的迎頭痛擊。轉(zhuǎn)型的陣痛，讓我們的很多父母輩都確信，在市場經(jīng)濟體制下，學(xué)技術(shù)、當工人是沒有保障的。
與此同時，國家實施了現(xiàn)代企業(yè)制度，把企業(yè)的社會職能全部剝離了出去。企業(yè)開始只管生產(chǎn)經(jīng)營，不再辦學(xué)。校企分離，客觀上減輕了企業(yè)的負擔(dān)，但卻一刀切地把企業(yè)和職校也分離了。職校在經(jīng)費、師資、實訓(xùn)資源和就業(yè)前景上，都失去了企業(yè)的支持，本身又不處于義務(wù)教育階段，從政府這里拿到的資源有限，處在“爹不疼、娘不愛”的尷尬位置，不但沒錢，還沒人管，教育質(zhì)量開始大滑坡。
這是經(jīng)濟上的不利條件。在教育體制方面，80年代的教育結(jié)構(gòu)改革本身也不完全，還留有不少隱患。首當其沖的，就是在把大量高中改為職高的時候，各地幾乎都是挑辦學(xué)條件最差的中學(xué)來改，如果上面要求三分之一，那就一定是倒數(shù)三分之一。這不但讓“三?！敝?，當時占比最大、且沒有上級行業(yè)企業(yè)庇護的職業(yè)高中，先天上又矮了別人一截，還直接給社會建立了一種印象：職業(yè)學(xué)校就是最差的學(xué)校。
其次，改革的重點，一直是中職教育，高等職業(yè)教育的發(fā)展則要滯后許多。新中國成立后，原本設(shè)立的高等專科學(xué)校，要么停辦，要么被并入本科，或降為中專。直到改革開放后，普通高校元氣大傷，升學(xué)矛盾過于突出，一些大、中城市才開始試點舉辦一些三年學(xué)制的新型高校，那時候叫做短期大學(xué)、聯(lián)合大學(xué)或走讀大學(xué)。
1980年，金陵職業(yè)大學(xué)等首批13所職業(yè)大學(xué)成立，我國的高等職業(yè)教育，終于正式起步。1982年，國家“六五”計劃中明確提出，要試辦一批“花錢少、見效快、酌收學(xué)費、學(xué)生盡可能走讀、畢業(yè)生擇優(yōu)錄用”的專科學(xué)校和短期職業(yè)大學(xué)。這二十四字定語，差不多就是之后十多年里，決策者對于“高職教育應(yīng)該怎么辦”所有的共識。這種高層次職業(yè)教育的目標思想、設(shè)置規(guī)范、學(xué)制課程、教學(xué)方式、師資經(jīng)費，乃至法律地位，都是90年代中后期才逐步明確下來。
制度方面不完善，是其一，另一方面，那個年代的高職院校，不但數(shù)量少，而且辦學(xué)的主要目標，是高中之后的分流。也就是說，它們是給沒能考上大學(xué)的普通高中畢業(yè)生做就業(yè)準備之用，中職學(xué)生畢業(yè)后，絕大部分都是直接進入就業(yè)市場，能繼續(xù)深造的很少。到1998年，中職畢業(yè)生中進入高職學(xué)習(xí)的比例，也只有3%左右。退一步講，哪怕讀了高職，之后的路也是“斷頭路”，因為在很長一段時間之內(nèi)，職業(yè)教育在?？凭偷巾斄恕?/span>
而從一開始，“?？啤痹谖覈筒恢皇欠N“學(xué)校類型”，更是一種“辦學(xué)層次”，天生比本科院校低一級，經(jīng)費分得少，招生批次也只能往后排。而且這種“低一級”，由國家政策文件明文確定，甚至是“鎖定”的。比如說，1986年的《普通高等學(xué)校設(shè)置暫行條例》就規(guī)定，高等職業(yè)學(xué)校，“主要培養(yǎng)高等?？茖哟蔚膶ｉT人才”；1989年的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置暫行規(guī)定》又指出，“高等專業(yè)學(xué)校和短期職業(yè)大學(xué)不得設(shè)置本科專業(yè)”。后來大量高職院校招生困難，意圖以“升格”來吸引生源，有關(guān)部門多次出臺“限升令”，并要求高職院校壓縮學(xué)制，三年改兩年，這樣就能和本科院校相區(qū)別，“體現(xiàn)職業(yè)教育的特色”。
所以，一旦進入中職這個門，讀的是“差學(xué)?！?，工作又沒保障，如果去升學(xué)，上升通道有限，天花板也低，可以說是承受了經(jīng)濟和教育體制的雙重擠壓。而恰恰是此時，普通本科院校開始擴招，上大學(xué)變得容易了許多。此消彼長之下，更多人想去讀高中、考大學(xué)，是自然而然的事情。
然而，時代變了，政策卻有慣性。中職的招生規(guī)模連年下降，教育部門強制分流、保住生源，但也扭曲了正常的中職教育體系，徹底搞臭了中職的名聲。
諷刺的是，這種“五五分流”的政策，本來的目的就是要確保有足夠多的技術(shù)人才。有些教育部門的領(lǐng)導(dǎo)是這么想的：根據(jù)國際經(jīng)驗，學(xué)術(shù)型人才與應(yīng)用型人才最好是2:8，初升高的時候，一半升入中職，剩下的一半在高考的時候，再有六成去讀大專高職，這不正好就是2:8？
可惜正是這種“只看數(shù)字、無視公平”的做法，嚴重破壞了職業(yè)教育的基礎(chǔ)。只要政策之手一松，“普職比”迅速反彈。2013-2022年，中職學(xué)校數(shù)量十年累計減少3039所，招生累計減少249萬人。2020年，普高和中職的招生比已經(jīng)達到了6:4，而2021年，由于中職學(xué)校銳減2571所，“普職比”猛漲到7:3。
這還只是在校生比例，不是畢業(yè)生比例，沒有考慮到中職學(xué)生的輟學(xué)率要將近30%，遠高于普高的5%上下。而高等教育方面，20-24歲人口中，獲得本科學(xué)歷的人數(shù)，已經(jīng)超過了專科?？磥怼皩W(xué)術(shù)型人才”的數(shù)量，大有超越“應(yīng)用型人才”的勢頭。
職校教育由盛轉(zhuǎn)衰，起因是經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型，引發(fā)的擇業(yè)方式變化，但一衰再衰，衰成了“L”型，遭到全社會系統(tǒng)性地歧視，鍋卻不能只甩給經(jīng)濟。經(jīng)濟轉(zhuǎn)型了，我們的育人和選才制度并沒有做出相匹配的調(diào)整。教育改革不但嚴重滯后，還越改越偏離正軌。讀職校的人少了，就五五分流，考大學(xué)的人多了，就本科擴招，考研的人多了，就研究生擴招，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，最后一看：中職打螺絲，高職標數(shù)據(jù)，普高跑美團，本科開滴滴，脫下長衫卷起袖，讀完碩士再打工，試問學(xué)歷幾個錢，在外還得靠父母——倒是層級分明了。
職校生被踩在最底下，就業(yè)沒保障，技術(shù)學(xué)不到，還要被拉去打螺絲，一顆一分錢，學(xué)校分一半，那么誰還會對讀職校抱有半分期待？
4. 復(fù)興職業(yè)教育，讓“普職結(jié)構(gòu)”重歸平衡，需要哪些措施？又有哪些事情不可為？
我國的職校教育，不是因為被歧視才搞不好，而是因為搞不好才被歧視。而職校搞不好，也絕不是因為不知道方法。
早在上世紀80年代，我國就開始全面學(xué)習(xí)國外職業(yè)教育的先進經(jīng)驗，四十來年來，光是派去德國取經(jīng)的就不下10萬人次。在2005年國務(wù)院提出《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》之后，科研文章的數(shù)量更是一路飆升，不到20年就突破了20萬。還有不少地方政府先后與德國有關(guān)機構(gòu)簽署了合作協(xié)議，直接把德國職校搬到國內(nèi)。
然而，職校的問題，屬于職校本身的只是一小部分，其背后反映出來的，是我國的教育制度中存在的結(jié)構(gòu)性缺陷。要發(fā)展職業(yè)教育，改變普職失衡、學(xué)歷膨脹、技能錯配的現(xiàn)象，不能只在職校上使勁兒，而是需要先對所謂的“雙軌制”，進行系統(tǒng)性的重構(gòu)，通過制度來削弱，而非強化普通學(xué)校和職業(yè)之間的分層狀態(tài)。
具體措施包括但不限于：設(shè)置獨立的職校招考制度，特別是中職和普高招生，絕不能用一套試卷；取消任何強制性地分流政策，設(shè)置更加彈性的分流時間；確保普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校之間，轉(zhuǎn)軌通道的雙向暢通，特別是要降低職業(yè)學(xué)校學(xué)生，轉(zhuǎn)入普通學(xué)校的門檻；確保兩根軌道，具有同樣的升學(xué)前景，中職學(xué)生和普高學(xué)生，應(yīng)該有同樣的幾率，獲得高等教育，而普通高等院校和職業(yè)高等院校的學(xué)生，也應(yīng)該有同樣的機會，獲得更高層級的學(xué)歷和學(xué)位。
其實，這些措施的核心，就是一個詞：平等?，F(xiàn)實社會當中，每個孩子的起跑線并不一樣，跑步的裝備也不一樣。但是，現(xiàn)代教育制度的一個基本目標，就是至少保證跑道是一樣的，一樣的起點和終點，一樣要跨過的欄架。如果是“雙軌制”，那就要確保，這兩根軌道的平等性，要讓職業(yè)教育和普通教育，成為平等的兩個教育類型，而不是前者是后者之下的一個“辦學(xué)層次”。
5. 近些年，國家大力發(fā)展職業(yè)教育，取得了哪些成績，還有哪些不足？
教育資源分配
然而，平等并不是那么容易做到的，尤其是在職業(yè)學(xué)校長期遭受系統(tǒng)性歧視的情況下。除了制度保障之外，教育資源的分配同樣重要。
各級職業(yè)院校，在教育經(jīng)費和師資力量上，都比同級的普通院校薄弱。2019年，國務(wù)院出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，強調(diào)新增教育經(jīng)費要向職業(yè)教育傾斜，各地中等職業(yè)學(xué)校生均財政撥款水平適當高于當?shù)仄胀ǜ咧?，高等職業(yè)教育要在不低于生均12000的基礎(chǔ)上，逐步提高撥款水平。
然而，根據(jù)教育部的公告，到了2022年，中職學(xué)生平均每人的教學(xué)經(jīng)費是23470元，比上年增長1.2%，普通高中是24854元，比上年增長2.8%。兩者的差距，似乎還拉大了。高等教育階段，全國普通高校的生均經(jīng)費是39220元，高職高專的沒有公布，我簡單用總投入3392億，除以在校生1671萬，算出來是20300元，“達標”了，但只有普通高校的一半。
再來看學(xué)生和老師的人數(shù)比：普高13:1，中職19:1，普通本科是18:1，高職?？剖?0:1。高教的數(shù)據(jù)比較接近，但我拿公報上的數(shù)據(jù)再算了下，普通本科在校生1966萬人，專任教師132萬人，生師比15:1，高職專科在校生1671萬，專任教師62萬，生師比27:1。有點疑惑，為什么同一份公報，兩個數(shù)據(jù)對不上？
職教高考與職業(yè)本科
從實踐上來看，近年來我國確實在職業(yè)學(xué)校教育上加大了投入，也在制度上做了些優(yōu)化。比如說，2012年開始，各地陸續(xù)開展了“職教高考”的試點。2019年，國家層面的職教改革對這項制度予以明確，至此高職院校有了獨立的招生渠道。去年教育部又發(fā)文，職教高考將成為高職招生的主渠道，中職的定位，也將從就業(yè)導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變?yōu)榫蜆I(yè)與升學(xué)并重。
再比如說，職業(yè)教育的天花板不再是專科，而是多了“本科層次職業(yè)教育”、“應(yīng)用型本科”、“專業(yè)學(xué)位研究生”這些選項。教育部明確表示，要進一步擴大職業(yè)本科教育，并且開放“升格禁令”，支持部分符合條件的?？茖哟胃呗氃盒?，獨立升格為職業(yè)本科學(xué)校，或者升級部分?？茖I(yè)、試辦職業(yè)本科。
再再比如說，2022年，時隔近26年之后，全國人大第一次修訂了《職業(yè)教育法》，至少在法律層面上，明確規(guī)定了職業(yè)教育與普通教育具有“同等”地位。
然而，要拉平“雙軌”，這個步伐既邁得不夠大，也邁得很艱難。就拿前面提到的“職業(yè)本科”為例，早在2014年教育部就表示，要督促600多所地方本科高校，向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)變，占全國1200多所本科院校的一半。其后，國家有關(guān)部門也多次出臺文件，鼓勵和引導(dǎo)高校轉(zhuǎn)型，舉辦本科職業(yè)教育。2021年的時候，相關(guān)目標甚至被納入了“十四五”規(guī)劃。然而，截至2023年6月，職業(yè)本科院校只有33所，招生7.6萬人，不到高職招生數(shù)的2%，高校招生總數(shù)的1%。
再說“職教高考”。這個詞其實是要打個引號的，因為其實到目前為止，我國還不存在可以和那個“高考”——也就是普通高校招生全國統(tǒng)一考試——相對應(yīng)的全國統(tǒng)一的高職招生考試。雖然有了“職教高考”這個概念，有了國家層面的政策，但各省基本上是各管各的。一來，招生范圍主要還是本地高校招本地畢業(yè)生，跨區(qū)域的很少。二來，對于“職教高考”怎么考這個問題，各地區(qū)別很大。有的地方是統(tǒng)考單招，有的是文化統(tǒng)考、技能單考，還有的，省里只負責(zé)統(tǒng)籌和監(jiān)督，命題和招生都是高校自己安排。各地連叫法也不一樣，有的叫“春季高考”，有的叫“高職單招”，還有叫“三校生高考”、“對口招生”、“分類招考”，等等等等。
至于具體考什么，那問題就更多了?？嘉幕€好，語數(shù)外出套卷子就可以了；考技能么，問題就大了。幾十個專業(yè)大類，考試的范圍、標準、形式、評分怎么定？反正大家都摸索著來吧。有的省份要考技能操作；有的就搞個面試，問幾個問題，10來分鐘考驗一下學(xué)生的“綜合素質(zhì)”；有的只有筆試，考專業(yè)理論，或者職業(yè)適應(yīng)性；還有些省份，壓根兒沒有技能考試，中職升學(xué)仍然是只考語數(shù)外。
這樣五花八門的“職教高考”，結(jié)果很難說得上公平。至于“職教高考”和統(tǒng)一高考之間的公平性，那還有很長的路要走。
高職專科仍然是個“層次”，錄取批次要排到最后。普通高中畢業(yè)生，想要讀高職大專，完全可以通過高考渠道，報考院校、專業(yè)方面沒什么限制，錄取分數(shù)低，也不用進行技能測試；如果要參加各種“職教高考”，也有不少途徑，總的來說，并不比中職生困難，甚至限制還更少。而反過來，中職生“升”到本科層次，要分幾步，各位讀者可以在評論區(qū)分享一下自己的經(jīng)歷。
有意思的是，“職教高考”這項制度，原來是同時向普高和中職生開放。2021年底，人大建議降低中專生升學(xué)門檻，教育部的回復(fù)里面，就強調(diào)了要搞“職教高考”這件事。這個回復(fù)引發(fā)社會熱議，很多人疑惑，職教高考是不是中職學(xué)生參加的高考？
為此，《中國青年報》刊發(fā)了一篇專家文章來澄清。我給大家概括一下：“職教高考”允許所有高中畢業(yè)生報考；它也不能變?yōu)橹粚儆谥新毊厴I(yè)生的高考，因為這會讓職教高考成為比普通高考低一層次的高考，不利于普職融合；普通高中畢業(yè)生可以參加，意味著普通高中也應(yīng)開設(shè)職業(yè)技能課程，供今后想選擇“職教高考”的學(xué)生選擇；有條件的地區(qū)，可進一步探索取消中考普職分流，建立普職融合的綜合高中，同時開始學(xué)術(shù)類和技能類課程，學(xué)生自主選擇上什么課，參加哪種考試；如果擔(dān)心普高生擠占中職生的升學(xué)機會，正確的應(yīng)對之策，應(yīng)當是強化技能測試的作用，優(yōu)化其形式，增加其權(quán)重，以此來增加中職學(xué)生在考試中的競爭優(yōu)勢，而不是通過限制報考，來降低考試的競爭性。
想法很美好?？上娜ツ觊_始，有不少地方一改慣例，限制了普高應(yīng)屆生報名，真的把“職教高考”做成了中職生的高考。各種中介、培訓(xùn)機構(gòu)，甚至有些地方的政府部門，也拿這個做賣點，強調(diào)職教高考難度低、題量少、人數(shù)少、對手弱。
然而，這恰恰是職教高考應(yīng)該避免的，因為這就是在坐實職教高考就是要比普通高考矮一頭。而高職院校如果想招到普高應(yīng)屆生，那么還得從普通高考招，老老實實地排在最后一個批次等剩下的，又坐實了自己比普通院校矮一頭。
取消中考“分流”與高中階段“普職融合”
對于高中階段的“普職融合”，2022年初的兩會，全國和地方的多名代表委員都呼吁取消分流，或者至少是改革分流，剛性改柔性，不要定比例，有條件的地方，進行高中后分流。然而，教育部的態(tài)度，仍然是認為中考的普職分流非常有必要。
4月份新《職教法》通過，取消了老《職教法》里“實施以初中后為重點的不同階段的教育分流”的說法，用了“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”這個詞，最后公布的文本，還把征求意見稿里，分類協(xié)調(diào)發(fā)展的“分類”兩個字給去掉了。有專家和媒體解讀，這就代表中考強制分流，強制會越來越弱，分流會逐步取消。教育部立刻回應(yīng)：這是誤讀，在義務(wù)教育后的不同階段，職業(yè)教育與普通教育都要協(xié)調(diào)發(fā)展。看來高中階段的兩根軌道，仍然要涇渭分明，普職融合，尚未可期。
然而，在我看來，取消中考分流，將普職分流時間延至高中以后，對發(fā)展職業(yè)教育而言，恰恰是勢在必行之事。其原因，除了我一再強調(diào)的，中考分流本身會制造出巨大的不公平，對職業(yè)教育系統(tǒng)造成破壞性影響之外，還有兩點。
首先，是中職升學(xué)率的變化。其實我們回頭去看，80年代教育結(jié)構(gòu)改革，發(fā)展中等職業(yè)教育時其實有一種預(yù)設(shè)，中職畢業(yè)就去工作，高中畢業(yè)才去升學(xué)，因為那時候高職實在太少了，中職生根本沒地方升學(xué)。
現(xiàn)在情況則有很大不同。2021年，中職畢業(yè)生升學(xué)總數(shù)超180萬人，比例達55.9%，直接就業(yè)的比例不到40%。這是平均水平，部分地區(qū)的升學(xué)率還要更高。比如說北京、深圳、上海，2022年這個數(shù)字分別是92%、89%和76%。部分中西部省市也不低，比如南寧市76.94%，整個西藏是60%，甘肅2021年是72%。
有學(xué)者調(diào)研西部六省24地市2萬多名中職學(xué)生，有升學(xué)意愿的超過八成。接近六成的學(xué)生明確表示，希望通過提高學(xué)歷來改善自己的命運。也就是說，要不是客觀條件限制，像是家里的經(jīng)濟條件不允許，或者當?shù)氐母呗氃盒Ｌ?，他們都想繼續(xù)讀書，而不是去工作。
我們國家正處在產(chǎn)業(yè)升級的進程當中，各種就業(yè)崗位對綜合素養(yǎng)和職業(yè)能力的要求越來越高。再加上學(xué)歷膨脹，高等教育背景已經(jīng)成了很多職業(yè)的基本要求，中職學(xué)歷根本不夠。前陣子視頻網(wǎng)站上瘋傳一條視頻。有中專生稱被學(xué)校強制送到廠里擰螺絲，實習(xí)工資被克扣。面對學(xué)生投訴，校長大言不慚地說：我們是單位正常實習(xí)，中專生能干什么呀？他又不是大專生！
聽了這樣的話，我想很多讀者首先感到的肯定是憤怒，但之后，又會有一點心酸。中專生能干什么呢？這個疑問，恐怕也根植于莘莘學(xué)子心中，也是他們升學(xué)的首要動因。
既然絕大部分中職生都想走或已經(jīng)走了升學(xué)路線，那么我們需要考慮的，就是中職教育的內(nèi)容能否為高職教育打下基礎(chǔ)，而不是能否獲取就業(yè)必需的技能，因為就業(yè)準備完全可以在高等教育階段完成。那么，現(xiàn)在中職教育與高職是否緊密銜接，是否是高職學(xué)習(xí)所必須的？
答案都是否定的。
這就是第二個原因。一方面，中職教育的內(nèi)容與高職教育脫節(jié)嚴重，在專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)計、培養(yǎng)方案、教學(xué)管理等各個方面都存在割裂。再加上現(xiàn)在的很多中職，一門心思從學(xué)生身上榨油水，根本沒有好好教學(xué)。所以，哪怕是同一領(lǐng)域、相關(guān)專業(yè)，到了高職之后，一切可能還要從頭學(xué)起。
另一方面，現(xiàn)在的高職院校，出現(xiàn)了生源多元化的趨勢。2019年《政府工作報告》中提出，要“鼓勵更多應(yīng)屆高中畢業(yè)生和退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工等報考”，由此拉開了高職院?！鞍偃f擴招”的序幕。中職生和普高生，應(yīng)屆生和往屆生，還有來自社會各個角落，希望改善命運的人，都在高職這個舞臺上，獲取開啟自己下一段人生的鑰匙。
他們的經(jīng)歷不同，知識儲備不同，技能水平也不同，在招考的時候，有些還是申請制，免試入學(xué)，因為根本沒法兒考啊。生源多元化，當然不是壞事。但這一來，對高職院校的教學(xué)方式，提出了新的要求；二來，如果基礎(chǔ)不同的學(xué)生，都可以完成高職教育，拿到畢業(yè)證書，那就說明，完成中職教育并不是完成高職教育的必要條件。甚至，相比其他生源，中職還限制了學(xué)生的選擇。在現(xiàn)行的教育體制中，中職生今后想跨專業(yè)可不是件容易的事。中專學(xué)了烹飪，高職卻想選汽車專業(yè)，那這個中專可能還不如不念。
念完中職，大概率是繼續(xù)讀高職，但在中職學(xué)到的東西，卻對讀高職幫助不大。哪怕沒有讀過中職，就業(yè)的準備工作——無論是學(xué)習(xí)專業(yè)理論、獲取職業(yè)技能，還是提高綜合素養(yǎng)——都可以在高職階段完成。那么，中職學(xué)校存在的意義何在呢？
這就是我為什么反對初中后分流的原因。粗暴、強硬的分流方式，破壞了教育公平性，是其一；在現(xiàn)在的發(fā)展階段，中等職業(yè)學(xué)校存在的價值越來越弱，是其二。不過，這絕不是說，在高中階段就不該有職業(yè)教育。恰恰相反，高中階段正應(yīng)該強化職業(yè)教育，幫助學(xué)生選擇職業(yè)道路，打下牢靠基礎(chǔ)，為接受高等職業(yè)教育——包括高職院校教育和普通大學(xué)教育——做好準備。
所以，在高中階段，要搞普職融合、柔性分流，將中等職業(yè)教育化整為零，變成普通高中的職業(yè)技能課程，就和文理分科一樣，學(xué)生自主選擇上哪套課，參加對應(yīng)的考試，升入應(yīng)用類或?qū)W術(shù)類的大學(xué)。
對于想畢業(yè)后直接就業(yè)的學(xué)生，我們也可以參照日本的做法，延長高中學(xué)制，增加一年的就業(yè)課程，幫助學(xué)生邁向社會。而原本的中等職業(yè)學(xué)校，一部分可以改為帶有職業(yè)教育特色的普通高中，一部分可以轉(zhuǎn)型為高職預(yù)科，與高職院校緊密聯(lián)動，進行五年一貫制培養(yǎng)。還有一些專業(yè)性強、校企合作緊密、畢業(yè)生不愁出入的名牌職校，可以保留下來，給學(xué)生更多元的選擇。
企業(yè)的深度參與
普教和職教，各有所長。讓兩者在制度和資源上平等，只不過是第一步。要真正做到復(fù)興職?！獩]錯，我用的是“復(fù)興”這個詞——就得在平等的基礎(chǔ)上，發(fā)揮職業(yè)學(xué)校的優(yōu)勢。這就不僅僅是教育領(lǐng)域的事情了，因為職業(yè)學(xué)校雖是教育機構(gòu)，卻身處市場之中。它的優(yōu)勢就在于和就業(yè)——或者更具體地說，和企業(yè)的需求，緊密相連。企業(yè)的深度參與，是辦好職校的必要條件。
前面我們講了，在德國，企業(yè)是職業(yè)教育的絕對主體，招生、教學(xué)都是企業(yè)說了算，師資、經(jīng)費也主要是企業(yè)來提供。而企業(yè)既然出錢、出力，讓職校為自己“量身定制”未來的員工，自然會在他們畢業(yè)之后讓他們?yōu)樽约捍蚬ぁ＿@樣一來，職業(yè)學(xué)生就不愁找工作。學(xué)生能找到工作，企業(yè)能招到工人，學(xué)校也能辦好，三方都得了好處——這一整套邏輯是通的。
但在我們國家，90年代校企分離后，兩者之間的聯(lián)系就少得可憐。不要說企業(yè)占主導(dǎo)了，只是“合作”這一點，就已經(jīng)是困難重重。企業(yè)不出錢、出力，也不管學(xué)校到底是怎么教的。當然，這里面的問題，很多不是出在企業(yè)身上。
比如說，社會對職業(yè)院校的系統(tǒng)性歧視，肯定會影響到企業(yè)的態(tài)度。職校在招生和分配教育資源方面受到歧視，生源和教學(xué)質(zhì)量不理想，企業(yè)不愿意到職校招工，自然也就不肯在職校教育中投入資源。
再比如說，企業(yè)就算想和職校合作，都不是一件容易的事。企業(yè)和學(xué)校之間的溝通，渠道有限，規(guī)范缺位。校企分離之后，絕大部分職業(yè)學(xué)校的主管部門，從各大經(jīng)濟職能部門調(diào)整為了屬地的教育部門。然而，校企合作、產(chǎn)教融合，必然要涉及企業(yè)，涉及生產(chǎn)經(jīng)營。不管是制定規(guī)范、監(jiān)督管理，還是牽線搭橋、主動推進，僅靠教育部門單打獨斗，肯定是不行的。行業(yè)主管部門、人社部門都要一起出力，還需要一個可以同時協(xié)調(diào)學(xué)校和企業(yè)的中間機構(gòu)來具體執(zhí)行。然而，在我們國家，跨部門的合作向來是難點，這個也不用多說。
至于中間機構(gòu)這個角色，國外一般是行業(yè)協(xié)會來擔(dān)任。但是在我國，行業(yè)協(xié)會尚處于發(fā)展的初級階段。許多行業(yè)的行業(yè)協(xié)會，既沒有能力，也沒有意愿去承擔(dān)這一類的職責(zé)。2016年的一項調(diào)研顯示，90%以上的學(xué)校和企業(yè)都認為，行業(yè)協(xié)會對雙方的合作沒起到什么作用。
我在前面提到，對于職業(yè)教育，行業(yè)協(xié)會的重要性再怎么強調(diào)都不為過。一方面，它除了提供渠道和規(guī)范之外，還直接參與調(diào)整教學(xué)大綱，設(shè)定考試標準，組織各種職業(yè)技能測試。職業(yè)院校之所以能夠緊跟市場變化，根據(jù)市場需求來培養(yǎng)人才，行業(yè)協(xié)會功不可沒。另一方面，如果沒有行業(yè)組織的協(xié)調(diào)和整合，廣大中小企業(yè)很難以個體的形式直接和職業(yè)院校合作。校企合作的企業(yè)方，80%是國企，外資、合資企業(yè)占17%，其他民營企業(yè)只有不到3%。
早年的校企一體催生了職校的輝煌，而企業(yè)制度改革之后，職校和企業(yè)聯(lián)系，卻一直都沒有重新建立。市場化程度越高的行業(yè)，職校發(fā)展得越差，那些舊體制有一定保留的行業(yè)，比如鐵路系統(tǒng)，校企合作反而搞得不錯，這實在是令人有些唏噓。
雖然2016年后，國家密集出臺了許多“促進產(chǎn)教融合、加強校企合作”政策，但是要重振職校，恐怕不是政策層面能夠解決的。職業(yè)院校和企業(yè)的深度合作，背后代表的是教育和市場的全面融合。我們的教育體系和市場運作方式，都要做相應(yīng)的調(diào)整。這種改革的規(guī)模和深度，恐怕不弱于跨越上世紀八九十年代的那場巨大變革。
結(jié)語
教育供給的公平性和教育供給與市場需求的匹配度，決定了職業(yè)教育的成敗，也間接地通過職業(yè)教育，影響經(jīng)濟的繁榮和社會的福祉。黃炎培說過，職業(yè)教育可使“無業(yè)者有業(yè)、有業(yè)者樂業(yè)”。如果職業(yè)教育搞不好，老百姓只能在“無業(yè)”和“不樂業(yè)”中二選一，企業(yè)無法招募到足夠的技術(shù)人才，個人的幸福，經(jīng)濟的發(fā)展，文明的進步，恐怕都無從談起。
因為歷史和現(xiàn)實的諸多原因，我們國家的職業(yè)教育還存在不少的缺陷。改革勢在必行，不是職業(yè)教育改革，而是教育改革，是對技術(shù)人才從發(fā)掘、培養(yǎng)到走上就業(yè)崗位，所涉及到的一切制度安排進行改革。其牽涉面之廣，需要的力度之大，如果沒有巨大的毅力和決心，絕對難以做到?，F(xiàn)行改革措施，恐怕只是治標不治本，甚至諸如“中考分流”之類的政策，還在起反作用。
在文章的最后，我想引用中國當代著名職業(yè)教育研究學(xué)者、原教育部職業(yè)教育與成人教育司司長楊金土在2006年寫下的一段話，來對開頭提出的幾個問題，做一番總結(jié)回答。他是這么說的：
“影響我國職業(yè)教育發(fā)展的因素很多，尤其是師資和經(jīng)費，但當前阻礙我國職教發(fā)展的主要因素，是被扭曲的教育價值觀和人才觀，許多實際困難由此派生?，F(xiàn)行教育的選拔功能被過分地擴大，甚至成為教育功能的主體，而且往往只以一種標準衡量所有人，從而使教育過程，演化成應(yīng)試能力的競爭……人的個體多樣性被否定了，社會需求的多樣性被忽視了；教育類型的多樣化，被異化為教育類型之間的等級化，職業(yè)教育成為保證精英選拔的輔助系統(tǒng)，用來緩沖選拔渠道中學(xué)生容量的盈虧漲落；不同教育類型的人口‘分流’原本應(yīng)該是積極的、自主的、愉快的選擇活動，實際上卻變成為被選拔與被淘汰、受青睞與受歧視的重新歸隊?！行谐鰻钤乃枷氡环穸耍F(xiàn)實生活中往往只承認一種‘考試狀元’；‘失敗是成功之母’的古訓(xùn)也被否定了，我們的教育幾乎天天都在懲罰‘學(xué)業(yè)失敗’。大量被認為是學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生進入職教系統(tǒng)學(xué)習(xí)，于是職業(yè)教育就被社會看成次等教育，它的發(fā)展得不到公正對待也被認為是理所當然的?！?/span>
